在专业成长的道路上，一直努力着“让读书成为习惯，像呼吸一样的自然”，特别是在进入南通市第一梯队名师培养对象之后。
书读多了，就像人见多了一样，有的很快就忘了，有的只记得大概，也有的会“常见”——多次读，反复品。南京大学郑毓信老师的《数学教育哲学》，就是我百读不厌的“案头书”。
初读这本书应该是在年。当时，我集中做课程标准修订研究，这次修订，十分强调向学科本身回归，突出数学基本思想、基本活动经验、几何直观、模型思想等核心理念，如何更准确地理解数学、理解数学教学、理解数学学习，成为当务之急。此外，导师团要求我们拓宽阅读面，多读伦理学、人文科学、教育哲学……很巧，年10月我在南京“现代与经典”上课时买了一本书《数学教育哲学》，并和郑毓信老师合影留念。
这本书是“数学·哲学·文化·教育系列”中的第一部，比较系统论述了三个问题，即什么是数学？为什么要进行数学教育？应当如何去进行数学教育？页的书，几乎是一口气读下来的，批注随感写满了字里行间。书中关于“数学，模式的科学”“由静态的、主义的、机械反映论的数学观向动态的、辩证的、模式论的数学观的转变”“不应将数学学习看成学生对于教师所授予的知识的被动接受，而是一个以学生已有的知识和经验为基础的主动的社会建构过程”等论述给了我众多启示。我在《课程教材教法》上发表的文章《磨·模·魔——小学数学建模教学的程序思考》，关于数学课程改革的著作《写给后课标时代的数学教师》，《江苏教育》上的《基本活动经验的理解与行动》专栏等多次引用该书中论述。
随着课程改革的深入，一系列数学教学改革的问题不断显现，而作为文章高产的郑毓信教授，在很多热点、难点问题上总有深刻独到的个人见解，特别是从哲学思辨层面上进行追问，比如，与课程标准修订专家组的关键性问题商榷，数学核心素养大讨论，数学教学中的“核心问题”，数学教育的“问题特色”，数学教师的专业成长，数学思维发展……每每读来都深有感触，并有强烈的共鸣。细细想来，在我近五年来发表的大多数文章中，均大量引用他的论述。他，已然成了我专业成长上的学术导师！不仅如此，我还发现，我对课程改革、核心素养、思维发展方面的一些理解和认识（比如，思维是素养之*，核心素养的核心是思维素养等），也得到了他的肯定，在他的文章中，多次点名和引用。
年，偶然的机会，我得知他的新著《新数学教育哲学》出版了，便给工作室全体成员购买一本。我用一个月的时间读完这本书，并作了万余字的电子摘抄。这次阅读，我发现郑毓信教授在《数学教育哲学》中的很多观点也有了发展，比如，从“学会数学地思维”到“通过数学学会思维”，更加着重学习的整体性、综合性、生成性。他提出的关于“用思维方法的分析带动数学知识的学习”等，对课堂教学改进有很强的指导性，由此也催生了我的“过程就是结果，结果就在过程中”“在用中学”等课堂实践形态。他的关于数学思维发展和学习自主性的诸多论述（“显然也不应唯一地去强调学生对于数学活动的参与，而是应当更加重视对这些数学活动教学涵义的分析，包括通过事后的总结与反思”“我们不应泛泛地去谈及所谓的‘感受’、‘体验’等，而是应当针对相关的活动具体地去进行指导，从而使学生真正‘学有所悟’”“求取解答并继续前进！”应当通过“回头看”这样一种思维活动有效地去促进学生自觉地进行比较、总结和反思……应当使得“总结和反思”（包括“批判性反思”）成为学生的自觉行为；“发展一定大于学习”！），让我更加坚定了在研究中的想法和做法。特别是本书第页上，讨论“重视理论与教学实践之间的辩证关系”时，再次实名引用我在《小学教学》4年第3期《成为高度自觉的教育者：写给后课标时代的数学教师》中的一段话。
8年，“结构化学习”成了我的研究热点，如何更好地凸现数学学科本质特性，着力整体建构思维的发展，我们开展了六年十二册数学学习的整体建构研究，推行结构化学习。这样的研究定位准吗？品质高吗？需要有专家来把脉。我想到了郑毓信教授。8年3月12日，我把寒假期间完成的《结构化学习：回归“本原”的课堂实践》以及3篇教学案例发给他，请他赐教。没想到3月18日，他就为我们写好了评述，并发给我邮件。他说：
笔者十分欣赏许卫兵老师和他们的团队的这样一项工作：“结构化学习：回归‘本原’的课堂实践”，因为，这清楚地表明了他们对于理论学习的高度重视，后者则又不是指对于某些“时髦理论”的简单追随，而是能够踏踏实实、并从较广泛的角度从事理论学习，特别是，即能通过自己的分析思考，包括必要的梳理，获得较深层次的心得体会，并由此而提出了自已关于如何从事数学教学的明确主张。
这首先就是指这样一个思想：我们应当高度重视以“整体关联的观点”指导教学，因为，这直接关系到了我们的教学如何能够很好体现数学的本质：这不仅应当被看成“模式的科学”，而且也应集中于模式之间的关系，也即整体性的（量性）结构。其次，作为教学活动，我们当然又应特别重视如何能够帮助学生建立相应的认识，后者不仅是指对于数学上述特性的清楚认识，也是指思维本身的必要发展与深化，特别是，我们即应帮助学生逐步学会“结构化思维”。最后，这显然又可被看成认知活动建构性质（从教学的角度看，也就是学生在学习过程中的主体地位）的一个直接结论，即是我们不可能单纯依靠外部输入就能帮助学生建立所说的认知结构与思维模式，而是必须依靠学生自身积极的思维活动，特别是自觉的反思。总之，对于“结构化学习”的倡导事实上就直接关系到了数学教育的根本目标：我们应当通过数学学习促进学生思维的发展，特别是，即能逐步学会想得更清晰、更深入、更全面、更合理。
8年3月22日，我带上十年前的合影，去郑毓信老师家里拜访他。他很惊讶，我竟然把10年前的照片保存得那么好。他更惊讶的是，我竟然能一字不差地背诵了他著作中的好多原文。他称赞我研究品质好，肯定了我提出“结构化思维”的原创性，并详细说明了他所理解的结构化思维的特征及培育措施。郑老师还客气地留我在他家里一起吃饭。
8年12月27日，许卫兵名师工作室展示活动暨全国实验联盟研讨在我校举行，我特地邀请郑毓信老师参加，他特地围绕我们的研究专题准备一份学术报告。在28日回到南京后，又专程打电话给我（担心我忙于会务，没有听清楚他的报告主旨），对我们的课和研究给以肯定，并希望我们能继续做下去。
9年5月4日中午12：30分，张家港的特级教师陈惠芳给我发来